Orr, David W: Earth in Mind
On Education, Environment and the Human Prospect
(Washington, D.C., Island Press, 1994)
Szemelvények és a 14. fejezet
Schmidt Sára fordítása
[ Rich Text formátumban, tömörítve letölthető. ]
A FÖLDET SZEM ELŐTT TARTVA
OKTATÁSI, KÖRNYEZETVÉDELMI ÉS EMBERI TÁVLATOKBAN
D. W. Orr néhány gondolata és javaslata az oktatásra vonatkozóan:
A szerző meglátása szerint a jelenlegi ökológiai krízis egyik fő oka gondolkodásunk módjában keresendő. Véleménye az, hogy elsődlegesen nem a technológiák, módszerek stb. tökéletesítése hozhat hathatós eredményeket, hanem az oktatás gyökeres reformja. Erre konkrét javaslatokat tesz a könyv esszéiben. Ezek közül íme néhány kiragadott gondolat:
Az oktatás egyik alapproblémája
"Nézetem egyszerűen az, hogy az oktatás nem garancia a tisztességtudásra, a megfontoltságra és bölcsességre." 8.o. "Az igazság az, hogy szignifikáns óvintézkedések nélkül az oktatás pusztán a Föld hatékonyabb vandáljaivá képes tenni az embereket."
"...különbséget kell tenni az intelligencia és az okosság között. Az igazi intelligencia hosszú távban gondolkodik és célja a teljesség. Az okosság főképpen rövid távon gondolkodik és hajlamos arra, hogy a valóságot részekre és darabokra tördelje. Az okosságot személyesíti meg a funkcionálisan racionális technikus, aki know-how-val és módszerekkel ugyan fel van fegyverkezve, de nincs rálátása a magasabb érdekekre, amit a technikának szolgálnia kell. Az oktatás célja kell legyen, hogy az egész rendszereket és a hosszú távú előrelátást hangsúlyozva kapcsolja össze az intelligenciát az okossággal, mely utóbbi viszont az apró részletek terén magaslik ki."
"Mit tudunk tenni? Egy csomó dolgot, kezdve azzal a célkitűzéssel, hogy egyetlen diák se végezhessen el semmilyen oktatási intézményt olyan dolgok alapszintű megértése nélkül, mint: a termodinamika törvényei, az ökológia alapelvei, teherbíró képesség, energetika, legkisebb költség és végfelhasználási analízis, a technológia határai, megfelelő nagyságrend, fenntartható mezőgazdaság és erdőgazdálkodás, az állandósult állapotú gazdaság tana, valamint környezetvédelmi etika. Az analitikus és akadémikus tanoknak ezt a listáját praktikus dolgokkal egészíteném ki, melyek egy adott helyen való megélés művészetéhez szükségesek: élelmiszer termelés; lakóhely építés; napenergia használata; a helyi talaj, növény- és állatvilág, valamint a környékbeli vizek ismerete. Együttesen ezek az alapjai annak a képességnek mellyel valaki különbséget tud tenni az egészség és kóros állapot, a fejlődés és növekedés, a kielégítő és hatékony, az optimum és maximum, valamint a "tenni kellene" és a "tudom tenni" között."
Az oktatás veszélyeiről és a változások irányáról
"Mik az oktatás veszélyei? Három ilyen veszély van, melyek következménye az a mód, ahogyan élünk a Földön: 1) az intézményes oktatásnak az a hatása, hogy a tanulók még azelőtt aggódni kezdenek megélhetésük felől, mielőtt tudnák, hogy kik ők, 2) s ez a hallgatókat szűk területek technikusaivá teszi, akik erkölcsi értelemben sterilek és 3) ez eltompítja a teremtett világ csodáira való fogékonyságukat. Természetesen önmagában az oktatás nem képes produkálni ezeket a dolgokat. Ehhez a következők is kellenek; közömbös, vagy jelen nem lévő szülők, vásárló utcák, televízió – MTV - Nintendo, s egy kultúra, mely a legkisebb közös nevezőre törekszik, valamint helyüktől megfosztott emberek, akik nem ismerik a lábuk alatt levő földet."
"Az ökologikus oktatás, Leopold (1966) szavai szerint "intellektuális hangsúlyunk, állhatatosságunk és meggyőződésünk" változásának irányába mutat. Ez a régi pedagógiai axiómáktól, a tantárgy-centrikus tantervtől való elszakadást, sőt az osztálytermekre, iskolaépületekre való korlátozódás megszüntetését kívánja. Az ökologikus oktatás változást jelent a) a tantervbe foglalt oktatási anyagban és folyamatban, b) az oktatási intézmények működésében, c) az építészetben, melyen belül az oktatás zajlik, s ami a legfontosabb, d) a tanulás céljaiban."
Néhány gondolat az intelligenciáról
"Amit én intelligenciaként értelmezek, annak a hosszú távú előrelátáshoz van köze és nagyrészt integratív, míg az okosság jórészt a rövid távval van elfoglalva és a dolgok szétaprózására hajlamos. Ez a különbség komoly következményekkel jár a biológiai sokféleség megőrzésére való hajlandóságra és képességre vonatkozóan." "Az intelligenciával cselekvő és gondolkodó emberek jól el tudják különíteni az okot a hatástól. Az intelligencia második , ezzel összefüggő jellemzője a képesség arra, hogy elválassza a "tudni hogyan"-t a "tudni miért"-től.". Wendell Berry (1983) az intelligencia harmadik jellemzőjéül a következőt javasolja: "megfelelő rend és harmonikusság az illető környezetével". "Az intelligens cselekvés negyedik jellemzője, hogy nem feszegeti az erkölcsösség határait."
"Mit tehetnek az oktatók a valódi intelligencia táplálásáért? Először is rákérdezhetünk a pre-ökologikus intelligencia standard modelljére és bátoríthatjuk a hallgatókat, hogy maguktól gondolják végig a témát, beleértve a kollektív intelligencia kérdését. Másodszor sokféle módon jutalmazni tudjuk az intelligenciát anélkül, hogy szükségképpen hátrányba szorítanánk az okosságot. Harmadsorban kifejleszthetjük a természet "első kézből" történő megismerésének tudását, melyből valódi intelligencia fejlődik ki. Ez az órák, csengők, szabályok, akadémikus előírások és a megfáradt tantermi pedagógia falainak széttörését jelenti. Egy börtönből való szökést javaslok, ami gyakrabban kikergetne a szabadba minden tanulót. Negyedszer, fel tudjuk szabadítani a liberális művészeteket, hogy ökológiai szakértelmet foglaljanak magukba a következő területeken: a helyreállítás ökológiája, mezőgazdaság, erdőgazdálkodás, ökológia tudomány, táj-tervezés és napenergia technológia. Ötödször fel tudjuk függeszteni azt az implicit hitünket, hogy a doktori cím az intelligencia jele és mentorokként, szerepmodell-adókként be tudjuk vonni az oktatásba azokat, akik nagyfokú alkalmazott ökológiai intelligenciát, bátorságot és kreativitást mutattak fel (farmereket, erdészeket, természetbúvárokat, gazdálkodókat, helyreállítással foglalkozó ökológusokat, táj-építőket, aktivista állampolgárokat). Végül, meg tudjuk kísérelni, hogy megtanítsunk olyan dolgokat, amikről azt gondolhatnánk, hogy csak a Föld képes megtanítani: a hallgatást, az alázatosságot, a szentséget, az összekapcsolódás érzetét, az előzékenységet, a szépséget, az ünneplést, az adást, a helyreállítást, az elkötelezettséget, az érintetlen vadságot.
A víz, az olaj, a fák és erdők kapcsán felmerült gondolatokból
"Általában véve az oktatás egy "nagy-energiájú" világban való életre készíti fel a fiatalokat. Ilyen előfeltevésekkel körülbástyázva alakítottuk ki az egész tantárgyrendszert, anélkül, hogy érvényességükről és nagyobb léptékű hatásaikról megálltunk volna kérdezősködni."
"...a víz minden iskolai tanterv része kellene legyen....A víz, mint mitológiánk, történelmünk, politikánk, kultúránk és társadalmunk része, be kellene szövődjön a tantervbe az oktatás minden szintjén." "... a víz az ökologikus tervezés új tudományának kulcsfontosságú része kellene legyen." "...a víz és a víztisztítás be kellene épüljön az oktatási intézmények építészetébe és a körülöttük levő tájba." "Végül azt javaslom, hogy az oktatási napirend része legyen a helyreállítás. Minden általános iskola, kollégium és egyetem közelében van helyreállításra szoruló patak, folyó, tó. A helyreállítás tettei lehetőséget adnak arra, hogy az oktatás kimozduljon a tantermekből és laboratóriumokból, a teóriáktól az alkalmazás felé, a közömbösségtől a gyógyítás irányába.
"Az egyetemi campusok tájképét képzeletgazdagabban kellene megtervezni, hogy elősegítsék a biológiai sokféleséget, az ökológiai rugalmasságot és növeljék a campus közösségének kollektív ökológiai IQ-ját.
Javaslat a kollégák és egyetemek közötti rangsorolás alapszempontjaira:
1) "Mennyi különböző dolgot vásárol és dob a szemétbe az intézet egy hallgatóra vetítve? Egy intézetnek a Föld fennmaradására gyakorolt hatásait vizsgálva alátámasztottan a legjobb indikátor az, hogy mennyi szén-dioxidot bocsát ki évente egy hallgatóra vetítve az elektromos áram fejlesztésből, a fűtésből és közvetlen üzemanyag vásárlásból eredően." Ide tartozó más vonatkozások a papír, a víz, anyagok és elektromos áram fogyasztásainak mértékei egy hallgatóra nézve. "Ezen az alapon a kollégák versenghetnének a hatékonyság növelésében és az egy hallgatóra eső forrásfelhasználás csökkentésében."
2) "Az intézet anyag, hulladék, újrafelhasználási, vásárlási, tájkép-alakítási, energiafelhasználási és építési menedzsmentjének szempontjai. Milyen elsőbbséget ad az intézet az újrafelhasznált anyagok alkalmazásának? Anyagáramának hány százaléka kerül újrafelhasználásra? Korlátozza-e a mérgező kemikáliák használatát a földeken és az épületekben? Új építkezésekkor és renoválásoknál hangsúlyt fektet-e az energia-hatékonyságra és a napenergia felhasználására? Nem-mérgező anyagokat használ-e?"
3) "A tanterv biztosítja-e az ökológiai műveltség nélkülözhetetlen eszközeit? A végzettek hány százaléka ismeri az ökológia alapjait? A végzettek megértik-e, hogy a természeti rendszerek romjain nem lehet jó gazdaságot felépíteni? Vannak-e tapasztalataik a természetben? Kapnak-e bátorítást és van-e lehetőségük arra, hogy helyreállítsák a közeli folyók, prérik, lepusztult farmok, lenyúzott földek egy részét? Értik-e a különbséget az optimum és maximum, a készletek és áramok, a "komponálás és szerkesztés", a megújuló és meg nem újuló, a tartózkodni és lakni, az elegendő és hatékony, a tudom tenni és a kellene tenni, a fejlődés és növekedés, valamint az intelligencia és az okosság között?"
4) Az intézeti költségek területe: " Arra használja-e vásárló erejét az intézet, hogy segítse a regionális gazdaságot? Milyen százalékban vásárolja az élelmiszert környékbeli farmerektől?" "Az egyetemek és tanáraik beruházási erőt képviselnek. Milyen mértékben fektetnek be olyan vállalkozásokba, melyek a világ fenntarthatósága felé mozdulnak el?"
5) "Az intézetek rangsorolhatók azon az alapon is, hogy végzettjeik mit tesznek a világban. Átlagosan milyen árat fizetnek a jövő generációk azért a módért, ahogyan az egyes intézetek végzettjei ma élnek? Mennyit fogyasztanak életük során? Mennyi szén-dioxidot bocsátanak a légkörbe? Hány fát ültetnek? Hogyan tartják el magukat? Hányan dolgoznak az üzleti világban, jogi területen, szociális munkában, oktatásban, mezőgazdaságban, kommunikációban, tudományos területen azért, hogy egy hosszú távon fenntartható világ alapjait teremtsék meg?
A tantárgyak kérdéséről
A tanulás minden szintjén legyen a tananyag része a természeti rendszerek valóságban való megismerése. Az ilyen tapasztalatok
1) "Kikapcsolják az absztrakciót és a másodkézből való tanulást." "A természeti objektumok konkrét realitással bírnak, mellyel a tankönyvek és tanórák nem rendelkeznek."
2) "Egy kirándulás a közeli folyón, vagy erdőben, vagy farmon segíthet megszerezni azokat a hiányzó tapasztalatokat, melyek jellemzőek a városi és elővárosi fiataloknál, akiknek az elméje túl sokáig volt kitéve a vásárló utcák, videojátékok és a televízió hatásainak."
3) "A tanulás ütemének lelassításával figyelmességre nevelnek, hogy egy mélyebb megértést tegyenek lehetővé."
4) "Erősebb indítékot szolgáltatnak a hallgatóknak, hogy meg akarják tanulni azokat a dolgokat, amik különböző tantárgyak ismeretét kívánják meg."
5) "Ezek képesek lennének megtanítani az alapos terepmegfigyelés és helyszíntanulmányozás művészetét."
6) "Ezek megtaníthatják a hallgatóknak, hogy vannak dolgok, amik nem ismerhetők meg, vagy nem mondhatók el egy hegyről, vagy erdőről, vagy folyóról-- azok a dolgok, amik túl finomak, vagy túl erőteljesek ahhoz, hogy a tudomány, a nyelv és az intellektus hálója meg tudná ragadni őket."
További javaslat: "A tanulókat vegyük rá, hogy tegyenek együttes erőfeszítést valós problémák megoldására. Erre számos lehetőség van. Ez a problémamegoldás szélesebb látásmódot, intézeti rugalmasságot és kreativitást, valamint az osztályokban, laboratóriumokban és könyvtárakban folytatott tanulás meghaladott nézetének legyőzését igényli." Néha akkor válik legmélyebbé a tanulás, amikor nagyon különböző minőségű és mélységű tudással rendelkező emberek igyekeznek közös erőfeszítéssel megoldást találni egy problémára.
A professzionalizmus veszélyei
"Először is fennáll annak a veszélye, hogy a professzionalisták klónozni - sokszorosítani - fogják saját magukat, hallgatóikat technikusokká téve, ahelyett, hogy széles látókörűen gondolkodó, liberálisan képzett személyekké válnának, akik hajlandók feltűrni ruhájuk ujját és csatlakozni az egy lakható bolygó megőrzéséért folytatott küzdelemhez. Másodszor, fennáll a veszélye annak, hogy egy csomó fontos, "nem-professzionális" tudást végképp elhanyagolnak és szándékosan figyelmen kívül hagynak. Az olyasféle népi tudásra célzok, amire mindig is szüksége volt az embereknek, hogy jól éljenek egy helyen, hogy tartós közösségeket alkossanak, hogy megértsék egymást, hogy a körülöttük élők szolgálatára legyenek, hogy értelmet találjanak az élet rejtelmei közepette. Harmadszor, a sok-kultúrájúságról szóló összes új keletű előadás ellenére, a puszta tény az, hogy az akadémia a globális homogenizáció közvetítőjévé vált. Az emberi létezés nagy kérdései a könnyebben megközelíthetőekre redukálódnak a professzionalizált tudományos munka szűkítése végett. Itt az a veszély, hogy egy globális monokultúra, melyet egy világpiac-gazdaság logikája vezérel és szakmai társalgásra korlátozódik, nem fog és hiszem, hogy nem képes sokáig megőrizni egy változatos biotát (növény-, és állatvilág együttes). Van egy negyedik veszély, ami egyszerűen az, hogy a felsőoktatás igyekezni fog kimaradni a huszonegyedik század nagy ökológiai kérdéseinek vitáiból, mert nem képes összeszedni elegendő jövőbelátást és bátorságot, hogy az ellenkezőjét tegye."
Mit lehet tenni ez ellen?
A végleges kinevezésért folyamodók az egész intézet fóruma előtt válaszoljanak olyan kérdésekre, mint:
- "A tanulás nagyobb összképébe hol illeszkedik az ön tudásának területe?
- Miért fontos az ön egyéni tapasztaltsága? Minek és kinek a számára fontos?
- Ennek mik a szélesebb ökológiai vonatkozásai és hogyan befolyásolják ezek a hosszabbtávú emberi kilátásokat?
- Fejtse ki tudományos munkájának etikai, szociális és politikai vonatkozásait."
"Második javaslatom a diszciplináris határok átvágásának törvényesítése és bátorítása, ezáltal gyengítve a beszűkült professzionalizmus szorítását."
A tervezésről
A jó tervezés Wendell Berry (1987) szerint úgy kezdődik, hogy megkérdezzük; "Mi van itt? Mit enged majd megtenni nekünk itt a természet? Miben fog segíteni nekünk itt a természet?" A jó tervezés mindenhol rendelkezik bizonyos közös jellemzőkkel, beleértve a következőket: * helyes lépték * egyszerűség * a források hatékony felhasználása * szoros illeszkedés az eszközök és a végcélok között * tartósság * formagazdagság * rugalmasság." "A jó tervezés elősegíti az * emberi kompetenciát, szemben a függőséggel,* a források hatékony és takarékos felhasználását,* a társadalmi rugalmasságot."
A természet szeretetének fontosságáról:
"A természet és én, az két különböző dolog" - mondta egyszer Woody Allen.
Például nem lép természetes vizekbe, mert azokban "élő dolgok vannak", ráadásul számos óvintézkedést tesz az élővilággal való érintkezés megelőzése érdekében.
"Woody Allen természettel szemben tanúsított averziója, melyet biofóbiának lehet nevezni, növekvő mértékben jellemző az emberek között, akik fejükre csatolt walkmanekkel, tévén és videojátékokon nevelkedtek, vásárlóutcák és autópályák között élnek, sűrűn lakott városokban, vagy elővárosokban, ahol a természet csak ízlésesen elrendezve engedélyezett--dekorációképpen."
"A természet irányába tanúsított orientáció kontinuumának másik vége a "BIOFÍLIA". Erich Fromm (1973) ezt egyszer "az élet és minden élő szenvedélyes szeretete"-ként határozta meg."
Az eljövendő biofília forradalom nem nagy politikai, gazdasági, vagy technológiai változásokkal köszönthet ránk, hanem olyanokkal például, mint:
A gyermekkor visszahozása
"A biofilía gyökeret eresztéséhez eléggé komolyan kell vennünk gyermekeinket, hogy megőrizzük természetes gyermekkorukat." "A biofília gyakorlása praktikus szempontból több természetes hely, kalandozásra és titok-keresésre csábító hely létesítését igényli, ahol a gyerekek kószálni, felfedezni és képzelődni tudnak. Ez több városi parkot, mezőt, több farmot, több folyóágat és bölcsebb földhasználatot jelent mindenhol. Ez az iskolák és campusok újratervezését jelenti a természeti rendszerek és funkciók lemásolása céljával. Ez erősebb kontaktust jelent a természettel az iskolai nap ideje alatt, de felügyelet nélküli játékkal töltött órákat is olyan helyeken, ahol a természetet megóvták, vagy engedték, hogy visszarendezze önmagát."
Egy hely érzésének gyógyítása:
"Ez a családi farmok, vidéki falvak, városok, közösségek és városi szomszédságok újraépítését jelenti.Ez a helyi kultúra visszahozását jelenti és az olyan lakóhelyi helyszínekét, ahol a biofília először ver gyökeret. Ez a helyi ökológia visszaszövését jelenti az ökonómia és az életmintázatok szövetébe, s ezzel párhuzamosan az autóhasználat és fogyasztói kultúrához való kötődéseink csökkentését. Ez annak elhatározását jelenti, hogy lelassulunk, s ezentúl több a kerékpárút, a kert és a napkollektor. Ez lakóhelyünk természettörténetének újrafelfedezését és helyreállítását jelenti. S ahogyan ezt Gary Snyder (1974) írta, ez azt jelenti, hogy "megtaláljuk a helyünket és ott beássuk magunkat".
Az oktatás és a biofília
"Valamiféle regionális kutatás szükséges a biofília forradalomhoz. Az az oktatás, ami támogatja és táplálja az élet tiszteletét, az gyakrabban történik a szabadban és kapcsolódva a helyi közösséghez." "Ez segítené az embereket, hogy ne csak műveltek, hanem ökológiailag műveltek legyenek, megértve az emberi élet biológiai szükségleteit a Földön. Ez alapvető hozzáértést biztosítana abban, amit én "ökologikus tervezési művészetnek" nevezek, ami egy készlete az érzékelési és analitikus képességeknek, ökológiai bölcsességnek, a gyakorlatiasságnak a szükséges dolgok előteremtésében, melyek olyan dolgok készítéséhez nélkülözhetetlenek, amik illeszkednek az ökológia és a termodinamika törvényei által irányított világba."19
Miért kell e forradalom? Mert ha nem szeretjük - elveszítjük, hisz csak azt tudjuk megőrizni, amit szeretünk...
A 14. fejezet fordítása (94-98.o.)
A FÖLDET SZEM ELŐTT TARTVA
A tantárgyak problémája és a problémák tantárgya
A természetet főképpen látványokon, hangokon, illatokon, ízeken és tapintáson keresztül tapasztaljuk meg - különböző érzetek együtteseként, melyek összetett módon hatnak ránk. De az oktatást mégsem úgy szervezzük, ahogyan a világot érzékeljük. Ha úgy tennénk, akkor ilyen tanszékek lennének, mint Égbolt, Táj, Víz, Szél, Hangok, Idő, Tengerpartok, Mocsarak, Folyók, Talaj, Fák, Állatok és talán olyan is, hogy Elragadtatás… Ehelyett az oktatást a levélszekrény rekeszeihez hasonlóképpen szerveztük meg, olyan tantárgyakkal töltve azt fel, melyek nem mások, mint az intellektuális kényelem szempontjából szervezett absztrakciók. Tízből egy tudós ha meg tudná mondani, hogy miért és mikor történt ez, de legtöbbjük teljes meggyőződéssel állítaná, hogy ez teljesen szükségszerű és megfellebbezhetetlen. Az információrobbanás további lökést adott a tudás egyre kisebb és kisebb diszciplináris kategóriákra bontásához és a folyamat vége nem látható.
Kétségtelen, hogy jelentős az elégedetlenség az akadémikus specializációval az intellektuális beszűkültséggel és a beskatulyázó gondolkodással kapcsolatban. De az "interdiszciplináris előadások"-ról, vagy a "transzdiszciplináris tanulás"-ról folytatott évtizedes tárgyalások ellenére erősen tartja magát az a hit, hogy az ilyen beszéd csak beszéd. Azok, akikről azt lehet gondolni, hogy józanok, vagy legalábbis értelmesen buták, azok nagyrészt azt feltételezik, hogy az igazi tudományos felkészültség a tantárgyak és altantárgyak alapján szervezett tudásban való előrehaladást jelenti. Nem tűnik bajnak, hogy néhány tudás nem áll össze egységes egésszé, hogy némelyik végképp triviális, hogy részei ellentmondásosak, vagy hogy szignifikáns és élet-erősítő dolgok maradnak ki belőlük.
Ha ami történt, mindössze annak lenne a következménye, ahogyan a tudást szerveztük, akkor a következmények csupán szerencsétlenek lennének, de az igazság az, hogy a következmények mélyebb értelemben véve tragikusak. Napjaink nagy ökológiai kérdéseinek így vagy úgy közük kell legyen ahhoz, hogy képtelenek vagyunk a dolgokat a maguk teljességében látni. Ez a kudarc akkor következik be, amikor az elméket úgy tanítják, hogy dobozokban gondolkodjanak és nem tanítják meg, hogy kilépjenek a dobozokból, vagy rákérdezzenek, hogyan illenek össze ezek a többi skatulyával. Egy csomó skatulyában-gondolkodót képzünk, akik különböző szakterületeiken belül úgy viselkednek, akár egy kutya, melyet villanypásztorral tartanak a kerten belül. A dobozokba rendezett tudások, a dobozokban tartózkodó elmék és a degradált ökológia, valamint a globális egyensúlytalanság között összefüggés van. A helyzet tragikus abban is, hogy sokan gyanítják, hová vezet mindez, de erőtlennek hiszik magukat arra, hogy megváltoztassák.
Helyzetünk más értelemben is tragikus. Akik intellektuálisan felfogják szorult helyzetünket, azok gyakran nem érzik át azt, és ezáltal nem éreznek indíttatást arra, hogy tegyenek ez ellen. A természeti rendszerektől való függőségünk felismerése, amivel elég könnyű tisztába jönni, nem pusztán egy intellektuális hiány. Ez inkább egy mélyebb hiány az oktatási folyamatban, hogy összekapcsoljuk az elmét a speciális helyek iránti ragaszkodással és hűséggel, ami mondható úgy is, hogy hiány az elme és a természet összekötésében. Nem véletlen, hogy ez az összekötés jóval kevesebbszer történik meg, mint remélnénk. A professzionalizált és specializált tudás nem a helyekhez, vagy a földhöz, még kevésbé az érzékeink iránt tanúsított hűségről, inkább egy diszciplína absztrakcióihoz való ragaszkodásról szól. Ugyanez mondható el a nagyobb "ipari" tudásról, amit arra szántak, hogy gazdaggá és erőteljessé tegyen bennünket a világ iparosítása által. Ez talán segít megmagyarázni, miért esnek egybe helyzetünk növekvő mértékben bonyolódó elemzései az akarat és képzelet paralízisével arra vonatkozóan, hogy a gyökereinél ragadják meg a problémákat.
És így foltozzuk a dolgokat. Egy előadást tartunk itt, egy másik kívánságot teljesítünk ott és egy szimpóziumot tartunk valami egzotikus helyen. Azok akik eléggé vakok, hozzábiggyesztenek egy újabb vakolatdarabot a bábeli zavarú tantervi építményhez és "környezetvédelmi tanulmányoknak" nevezik el azt. Ha azonban válságunk legelsősorban az elme és az érzékelés krízise, mint ahogyan hiszem, hogy az, akkor elérkezett az ideje, hogy átgondoljuk azt, hogyan bátoríthatnánk azt, amit Edith Cobb (1977) "a természeti világra adott akut szenzorikus reagálásnak" nevezett. (Cobb,E.1977. The Ecology of Imagination in Childhood. New York:Columbia University Press, 30.o.). Van két javaslatom ezzel kapcsolatban.
Először azt javaslom, hogy a tanulás minden szintjén, egészen a doktori címig, a tanterv egy részét tartsák fenn természetes rendszerek durván olyan módon történő tanulmányozására, ahogyan megtapasztaljuk azokat. Az elképzelés aligha újdonság. Különböző módozatokban ez az alapja a National Outdoor Leadership School, az Outward Bound által kínált programoknak és megtalálható néhány innovatív intézet, mint például a Prescott College Arizonában és más non-profit intézmények által kínált kurzusokon. Szintén egy régi elképzelés az - ami legalább addig a hitig elmegy-, hogy van valami, amire a természetnek kell megtanítani bennünket. Ez egyszerűen az, hogy az oktatás folyamán minden szinten vegyük komolyan érzékeinket, s hogy így tegyünk, az megkívánja a természeti világ egyes részeivel - egy folyóval, egy heggyel, egy farmmal egy vízparttal, erdővel, állattal, tóval, szigettel való mélyebb megismerkedést, mielőtt a hallgatókat a diszciplináris tudás előrehaladottabb szintjeibe bevezetnék.
Például egy túra a közeli folyón megkívánná, hogy a hallgatók egy ideig a folyón éljenek, ússzanak, evezzenek benne, megfigyeljék különböző évszakokban, tanulmányozzák vadvilágát és vízi állatait, hallgassanak rá, és beszéljenek emberekkel, akik a partja mentén élnek. Egy folyó, Carl McDaniel (1933) szavaival élve a világ "mikrokozmoszává" válik és egy szélesebb tudásra kitáruló kaput jelenthet. Az egyes hallgatók a folyó rész-aspektusait kutatnák, mondjuk folklórját, társadalomtörténetét, evolúcióját, művészetét, kémiáját, ökológiáját, irodalmát, vagy a politikát és jogot, ami szabályozza a használatát. Kollektívan pedig lehet, hogy a folyóról kialakuló kép több lenne, mint ami az egyéni projektek összeadása nyomán rajzolódna ki róla. Én nem csupán egy hétvégi túrát javaslok, hanem egy hosszabb időszakot ahhoz, hogy a tapasztalatok; a látványok, hangok, ízek, szagok, érzések formájában az érzékekbe ívódjanak, míg valami mélységes tisztelet, vagy ennél is több elkezd gyökeret ereszteni.
Mit tehetnének az ilyen tapasztalatok? Először is, kiiktathatják az absztrakciót és a másodkézből való tanulást, ami a tudást keletkezése pillanatában korrumpálja. A természeti objektumok konkrét realitással bírnak, mellyel a tankönyvek, a tanórák nem rendelkeznek. Másodszor, egy kirándulás a közeli folyón, vagy erdőben, vagy farmon, segíthet megszerezni azokat a hiányzó tapasztalatokat, melyek a városi és elővárosi fiataloknál jellemzőek, akiknek az elméje túlságosan sokáig volt kitéve a vásárló utcák, videojátékok és a televízió hatásainak. Harmadszor, a tanulás ütemének lelassításával figyelmességre nevelnek, hogy egy mélyebb megértést tegyenek lehetővé. Negyedszer, erősebb indítékot szolgáltatnának a hallgatóknak, hogy meg akarják tanulni azokat a dolgokat, amik különböző tantárgyak ismeretét kívánják meg. Ötödször, ezek képesek lennének megtanítani az alapos terepmegfigyelés és helyszíntanulmányozás művészetét. Hatodszor, ezek megtaníthatják a hallgatóknak, hogy vannak olyan dolgok, amik nem ismerhetők meg, vagy nem mondhatók el egy hegyről, vagy folyóról - azok a dolgok, amik túl finomak, vagy túl erőteljesek ahhoz, hogy a tudomány, a nyelv és az intellektus hálója meg tudná ragadni őket. Ez bevezetné a hallgatókat a misztikumba és a megismerhetetlenbe egy részdiszciplína puszta ismeretlenjei előtt.
Amit javaslok, szélesebb értelemben, az inkább olyan, mint egy udvarlás az elme és a természet között, vagy talán olyan, mint egy ébredés. Hiszem, hogy be kellene vezetnünk a hallgatókat a különös helyek és dolgok misztériumaiba, mielőtt hozzáférhetővé tennénk számukra az absztrakt tudásban rejlő erőt. Javaslom, hogy tűzzük ki célul a hallgatók felfegyverzését egy specifikus helyhez kötődő értékekkel és hűséggel, mielőtt felszerszámozzuk őket a világ megváltoztatásához. Javaslom, hogy biztosítsunk a hallgatóknak erősebb okot arra, hogy tudni akarjanak, miközben tisztességesebbé tesszük őket a tudás felhasználása szempontjából. Javaslom, hogy tegyük őket felelősségre vonhatóvá kis dolgokban, mielőtt kezükbe adjuk az teremtés kulcsát.
Az enyémhez hasonló javaslatok példái között találhatók Thoreau Walden-je, Aldo Leopold természettörténeti megközelítése, Annie Dillard (1974) Tinker Creek-beli tartózkodása, John Hanson Mitchell (1984) 15 ezer évet átfogó tanulmánya Massachusetts 1 négyzetmérföldnyi területéről, valamint William Least Heat Moon Chase County tanulmánya Kansasban, amit ő "egy mély térkép"-nek nevezett (Moon,1991). S létezik az ősi kultúráktól származó tudás, ha hajlandók vagyunk megismerkedni vele, melyek között sok rendkívüli jártasságot tanúsított az elme és a természet "összekapcsolásában".
Van egy második és ezzel összefüggő javaslatom a diszciplináris beszűkültség és közönyösség legyőzésére, melyek túl gyakran jellemzik az akadémikus intézményeket. Alan Mermann (1992) (Yale School of Medicine) a problémát ezekkel a szavakkal írta le:
Alapos tanulmányok és pontos jelentések készülnek; írások publikálódnak neves folyóiratokban; de a problémák iránti elkötelezettséget jelző erőfeszítések bizonyítékai sajnálatos módon hiányoznak… Hosszú történetünk van arról, hogy elkerüljük az elkötelezettséget és áldozatot kívánó nem kellemes célokat… Könnyebbnek találjuk, hogy elménket és forrásainkat intellektuális problémák megoldására használjuk, mert akkor megszabadulunk azoktól a korlátoktól, amit kölcsönös függőségünk és személyes lekötelezettségünk jelentenek.
Alapjában véve igaznak hiszem ezt. Az oktatási intézmények és professzionalizált tudósok valóban hajlanak arra, hogy elzárják magukat a körülöttük levő nem kellemes és kevés jutalmat ígérő kihívások elől. S amikor bekapcsolódnak ezekbe a kihívásokba, ezt "kutatás"-ként teszik, nem pedig komoly erőfeszítésként valós problémák megoldására.
Ezzel szemben javaslom, hogy fiatal embereket és oktatókat vonjunk be valós problémák megoldására irányuló erőfeszítésbe. Nem azt javaslom, hogy az ilyen erőfeszítések csupán "alkalmazott" projektek legyenek, hanem módok arra, hogy a tanulást az alkalmazással integrálják. A lehetőségek körülöttünk hevernek. Jóformán minden iskola és felsőfokú oktatási intézmény olyan helyeken található, melyek lassan elveszítik biológiai sokszínűségüket és a megfelelő megélhetést biztosító eszközeiket; olyan vidéki és városi helyeken, melyek egyaránt szennyezettek, kiszipolyozottak, és egyre inkább gazdátlanok. Mit tudunk, ami helyreállíthatná az ilyen helyeket? Hogyan lehetne a valós problémák megoldására irányuló erőfeszítéseket a hagyományos tanterv részévé tenni? Hogyan változtathatná meg az oktatás szervezését a problémák megoldásának tantárgya?
A problémamegoldás megkívánja a széleskörűvé válást, az oktatási intézmény helye szerinti közösségek bevonását. Intézeti rugalmasságot és kreativitást kíván, mely másfelől előfeltételez egy elkötelezettséget, hogy a tudást a helyi közösségek és emberek hosszú távú jólétét szem előtt tartva kamatoztatják. Ez a kizárólag osztályokban, laboratóriumokban és könyvtárakban történő oktatás meghaladott nézetének legyőzését igényli. Megkívánja annak a lehetőségnek az elismerését, hogy néha akkor következik be a legmélyebb, legélesebb tanulás, amikor más-más tudásmezővel rendelkező különböző emberek csatlakoznak egymáshoz közös erőfeszítésre, hogy teljesítsenek valamit, amit meg kell tenniük. Amikor ezt teszik, olyan kommunikációs módokat fedeznek fel, amit a diszciplináris oktatás egymaga nem képes produkálni. Gyorsan megtanulnak különbséget tenni, hogy mi a fontos és mi nem. A hallgatók és oktatók egyaránt felfedezik, hogy kompetensek olyan dolgok megváltoztatásában, amik egyébként megváltoztathatatlannak tűnnek.
Nem valószínű, hogy a közeljövőben feladnánk a diszciplináris tudást és nem is javaslom, hogy ezt tegyük. Amit én ajánlok, az az, hogy keressünk módokat arra, hogy a diszciplináris tudást a természeti világ mélyebb megtapasztalásába ágyazzuk be, miközben helytállóbbá tesszük azt korunk nagy problémáihoz való viszonylatában.
Ismertetés
Katalógus